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(Código provisional: jgm123)

Cuerpos geométricos. 2º ciclo de Primaria.

Una versión reducida y adaptada de la macroaplicación "CUERPOS GEOMÉTRICOS. 3º ciclo".

Mantiene la mayor profusión de manipulativos e interactividad que podemos encontrar en la red, así como numerosas e interesantes innovaciones. Persigue un doble objetivo: Apoyar la realización de un TALLER DE CUERPOS GEOMÉTRICOS (con la realización en cartulina de modelos geométricos aquí presentados) y la EDUCACIÓN GEOMÉTRICA VISUAL (es por ello que las aplicaciones que incluye son de una gran riqueza en modelos gráficos, tanto estáticos como dinámicos...).

VISUALIZACIÓN/MANIPULACIÓN, VERBALIZACIÓN y ABSTRACCIÓN son tres etapas esenciales en el aprendizaje de las matemáticas. El lector podrá comprobar que se propone la interpretación (verbalización) de numerosos modelos. Se debe tener en cuenta el papel primordial del profesorado en asegurar que estas intepretaciones (individuales, grupales y/o colectivas ) se lleven a cabo ya que la aplicación no puede tener control sobre las mismas, no puede valorar una producción oral de un/a alumno/a...

Cubos y policubos

Cuerpos geométricos

Formas básicas

Caminos

Líneas

Situar (animales y juguetes)

Secuencia de 5 UDIs para trabajar la Geometría en Primaria

Taller básico de figuras planas.

Geometría con CUADRADOS, ESCUADRAS Y TRIÁNGULOS EQUILÁTEROS

(Ver a pantalla completa)

Geometría con el TANGRAM CHINO.

(Ver a pantalla completa)

"Taller de Poliedros". Ejemplo de Unidad Didáctica Integrada.

Ejemplo de UDI basada en el área de matemáticas diseñada para el 3º ciclo de Educación Primaria.

"Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una planificación rigurosa de lo que se pretende conseguir, teniendo claro cuáles son los objetivos o metas, qué recursos son necesarios, qué métodos didácticos son los más adecuados y cómo se evalúa el aprendizaje y se retroalimenta el proceso" (Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.)

He querido con esta UDI ajustarme al modelo emergente de programación integrada que se propone en trabajos como el que sigue (sobre Integración de las Competencias Básicas en Andalucía) para experimentar las luces y las sombras de la "planificación rigurosa":

Actividad 4, PICBA from Pilar Torres

Como mi pensamiento es eminentemente práctico, planifico ante todo en forma de tareas y actividades. Estas, dada mi experiencia, son las que vienen primero a mi mente y no me resulta difícil estructurarlas de manera coherente y darles unidad. Las tareas que tenía en mente, previo a la realización de la UDI y antes de formularlas, se ajustaban perfectamente a las orientaciones metodológicas. Casi con esto me bastaba... Los demás elementos de planificación  no han tenido para mí tanto peso como las orientaciones metodológicas. No obstante, me han servido para ir y venir de las actividades y tareas a dichos elementos (objetivos, contenidos, criterios de evaluación,...), y viceversa, para así ampliar, suprimir y/o modificar actividades de manera que se ajustara la integración de los elementos curriculares de manera más coherente .

No me ha resultado fácil (ni en tiempo ni en esfuerzo y a pesar de mi gran experiencia en el tema) realizar la integración de los elementos, sobre todo porque  los formatos normales en que nos comunicamos por escrito son insuficientes, al menos para mí, para crear una tabla tal que integre de manera clara, atractiva y eficaz la totalidad de los elementos de planificación haciendo corresponder, además, unos con otros. Necesitaríamos, para ello, una "sábana" enorme que no resultaría nada práctica... Además, son tantos los elementos curriculares a integrar que continuamente he sentido la fragmentación de mi pensamiento "integrado", la sensación de tener que encajar sobre el papel numerosas piezas de un puzle que yo ya sé encajar en mi pensamiento y desarrollar en mi desempeño profesional docente...

Así, por ejemplo, he incluido los indicadores (INDICADORES CORRESPONDIENTES A LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN del grado de adquisición de las Competencias Básicas - que son concreción y secuenciación de los estándares de aprendizaje evaluables) sin hacerlos corresponder con las actividades sino con las tareas, dado que son muchas las actividades propuestas y hay indicadores que se repiten. ¿Qué hacer con los indicadores que se repiten en determinadas tareas? ¿Repetirlos en los documentos de planificación? ¿Marcarlos como especialmente relevantes?  Otro motivo por el que presento los indicadores por tareas es la constatación de una dificultad añadida: una determinada actividad puede incidir en parte de un indicador y no en su totalidad como ocurre con bastante frecuencia. Esto es así si nos ceñimos estrictamente a los indicadores que vienen dados en la Orden. Si, por el contrario, hubiera pretendido que  las tareas apuntaran siempre a la totalidad de lo descrito en los indicadores, al pie de la letra, se hubiera visto mermada mi libertad y creatividad en el diseño de actividades. Actuando con este último criterio, he constatado que se favorecería la homogeneidad de mi UDI con UDIs similares - sobre la misma temática-  realizadas por otros autores.)

• ¿Estamos los/as profesores/as preparados para planificar la enseñanza-aprendizaje de esta manera tan rigurosa? 
• ¿Hay una única forma de entender la planificación rigurosa?
• ¿Se promociona la creatividad o la estandarización de productos?  
• ¿Serán las editoriales quienes planifiquen por nosotros? 
• ¿Qué relación guarda toda esta filosofía con la cultura de la performatividad en la educación?

Puzle_caminos. Andamiaje para el aprendizaje por descubrimiento.

Puzzle_caminos. Investigación en Primaria.

La macroaplicación correspondiente se ofrece en el proyecto MATE.TIC.TAC.